摘要：衡量一堂語文課是不是好課，關鍵是看學生的學習活動是否有效。而學生學習活動的有效與否，取決于課堂上是否涌動著學生的思想，取決于我們的語文課堂是否有足夠的學生思想的空間……

要給學生一個思維空間

　　衡量一堂語文課是不是好課，關鍵是看學生的學習活動是否有效。而學生學習活動的有效與否，取決于課堂上是否涌動著學生的思想，取決于我們的語文課堂是否有足夠的學生思想的空間。

　　遺憾的是，我們絕大部分的語文課堂，四處洋溢的是教師的思想，充斥的是教師的話語，而學習活動的主角——學生，卻“退居二線”，循規蹈矩地接納教師擬定的一個又一個的目標，機械消極地應付教師提出的一個又一個的問題，不知不覺地鉆進教師設置的一個又一個的“圈套”。一棵棵原本充滿著思想的蘆葦枯萎了，原本充滿著生機的語文課堂不再靈動了。所以，很有必要重新審視我們的課堂，通過簡化目標、粗化設問、淡化技巧，還學生一個思想的空間。

　　一、目標：再單一一點

　　語文知識體系的模糊性和隱秘性，決定了語文課堂教學目標設定的不確定性和可選擇性。教師似乎很想發揮單位時間內的最大效益，在一堂課內授予學生盡量多的知識，發展學生各方面的能力。于是，既想教學生閱讀，又想教學生寫作；既想深入研讀文本，又想努力拓展視野；既想讓學生懂修辭，又想讓學生悟文法……結果，學生在教師的引領下，一會兒讀文，一會兒練筆，一會兒積累，一會兒探究，一堂課忙得不亦樂乎。課堂表面的大容量、多方位、快節奏掩蓋了學生思考的缺位、思緒的單薄和思想的貧乏。學生思維的火花、思辨的熱情就在向多元而繁復的教學目標的攀爬過程中灰飛煙滅了，取而代之的是對教師行為和思想的盲從，從而導致學生自己行為的迷失和自我思想的缺失。

　　有教師教《金岳霖先生》一文，目標有這樣一些：了解作品的時代背景，把握文章的思路脈絡，分析作者的漫畫筆法，學習課文的表達技巧，掌握人物的刻畫方法，提高學生的語感能力，培養學生的質疑精神，形成尊師重教、宏揚正氣的社會風尚。短短的一堂課，簡單的一篇課文，難道真能解決這么多問題，真能達成這么多目標？其實，每一節課，只有教學目標單一了，學生才能最大限度地發揮能動性，才能在課堂上思想，才能得到真正的發展�！督鹪懒叵壬�》一文，只要深入文本，透徹分析金岳霖先生頗具特色的“有趣”以及探究“有趣”背后所蘊涵的時代的民族的思想特性就夠了；或者，就單單探討汪曾祺先生獨特的視角和獨到的筆法；甚至就抓住最有特色的幾個詞、幾個句子、幾個段落進行深入的剖解與辨析。寫作手法不學了，完全可以專門再上一節刻畫人物的寫作指導課；拓展不要了，完全可以進行一次以“西南聯大的人和事”為專題的語文綜合實踐活動。這樣，學生才有時間和空間朝著明晰的目標，充分展開自己的思想，最大限度地增加思考的力度和思維的深度。

　　二、設問：再粗放一點

　　自從“講”這種教學方式屢遭詬病以來，“問”成了語文課堂教學中最常用的一種方式。一堂課少則八問十問，多則幾十問，可以說無“問”不成課。固然，問得恰當可以點亮學生思想的火花，問得巧妙可以使學生的激情在課堂上熊熊燃燒�？墒�，當我們的學生一腳踏進充滿了“問”的課堂，就努力揣摩設問教師的心理及期待，思索迎合教師想法的答案。于是，思維看似開闊，實則狹隘，課堂看似豐富，實則單調，學生面對教師提出的一個又一個細致而又瑣碎的問題，疲于應付，思考蜻蜓點水，淺嘗輒止，思想浮于表面，無從深化。教師的課堂設問過于細致，過于瑣碎，非但無法激活學生的思維，反而會限制學生的思想。所以，教學設問宜“粗”不宜“細”，宜“放”不宜“收”。“粗”就是要宏觀，要能夠從整體上觀照到課堂的目標達成；“放”就是要發散，要能夠引發學生多角度思考、多層次思想。

　　教學《邊城》，不必圍繞著一個個人物或情節提出一個個具體而微的問題，可以從兩大方面設問：作品描繪了一個怎樣“純美”的湘西世界？作品敘述了一個什么樣的“悲劇”？學生在圍繞這兩個問題深讀文本、深入思考的過程中，自然會發出這樣的疑問：既然這個地方如此“純美”，為什么還會發生這樣的“悲劇”呢？于是，進一步思考“美”與“悲”之間的因果聯系，從不同角度作出生活偶然、性格必然、命運使然等等不同層次的回答。這樣，學生的思想產生了，我們的課堂靈動了，教學的效果也顯現了。

　　三、技巧：再淡化一點

　　教學是需要技巧的，否則教師的組織、引導或者示范作用無以體現，也就無法實現教學過程和效益的優化。學生學習也需要技巧，否則，學習往往會不得要領，無法提高質量。但是，如果技巧妨礙了學生思想的覺醒、思維的發展，那就不如無技巧。

　　課堂上教師精心設置了一個又一個環節，企圖引導學生一步一步走近作者，走進文本，也運用了種種教學手段，激情導入，設疑點撥，媒體輔助……甚至預設到了每一個細節，這個詞語用什么方式解讀，那個句子、段落用什么形式突破。唯一沒有想到的是，學生在教師強勢推介的技巧框架里頭，無法舒展自己的身心，無法實現與文本零距離的對話，思想無法突圍。在這樣一種狀態下，學了冰心的《荷葉母親》，沒有觸摸文本的形象，沒有掀起情感的波瀾，印象最深的卻是“以花喻人”“鋪墊過渡”“卒章顯志”。教師的教學技巧干擾了學生自主學習、自由思想的空間，這樣的課堂注定得不到學生的認同。

　　我們對學生學習技巧的指導與訓練，也已經登峰造極了。一個又一個的方法，一種又一種的訣竅，沖擊著學生的耳目，擾亂著學生的視聽，關鍵詞、中心句、總結語、呼應處，技術性的操作代替了學生真實性的體驗。指導學生誦讀《黃河頌》，語音語調，節奏停頓，輕重緩急，朗讀技巧的指導再具體，再清楚，如果沒有了基于學生自悟的解讀和對詩歌內容、情感的透徹理解，學生就永遠無法找到一種適合自己表情達意的聲音形式，就永遠讀不出思想，讀不出自己。這些技巧只能隔靴搔癢，不要也罷。

　　《浮士德》中說：“無需什么技巧，清晰的頭腦和感覺自會明暢達意。”或許，這也可以用來作為對我們語文課堂教學的一點忠告。

　　語文課堂本應該是學生思想生成的地方，而非教師奔忙表現的場所。作為語文教師，還學生一個思想的空間，刻不容緩。

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